Los actos escolares ponen en escena situaciones del pasado, las actualizan en discursos y panegíricos, declamaciones de poesías y actuaciones de estudiantes que prestan su cuerpo y su voz a Cristóbal Colón, Manuel Belgrano, la negrita mazamorrera y el vendedor de velas. Por María Elena Barral, Natalia Wiurnos y Patricio Grande

Una mirada más fría, situada fuera de la fiesta en la que todos participan, puede identificar una paleta multicolor de interpretaciones históricas: ¿qué se trae del pasado y para qué?, ¿con qué propósito se conmemora?, ¿cuáles son las reconstrucciones del pasado que se suceden en los escenarios?

Estas conmemoraciones cobraron matices e intensidades diversas según las épocas, y las “viejas” efemérides conviven con las incorporaciones más recientes de la agenda festiva de las escuelas. No siempre esta convivencia es armónica. Como tampoco lo es, en ocasiones, la sucesión de canciones, representaciones y discursos desplegados en el escenario de una misma escuela. Sus contenidos, muchas veces, componen una melodía desafinada, rara vez percibida por actores y asistentes del efímero teatro escolar.

Poner la mirada en los actos escolares es, también, abordar otro problema de la historia como contenido escolar: el acercamiento o distanciamiento entre este tipo de relato histórico y aquel que producen los historiadores. Si la historia en la escuela parece no haberse “renovado” al ritmo de los estudios históricos, menos aún lo ha hecho la historia que se cuenta en los escenarios de la escuela.

Los actos escolares han sido analizados en distintas claves. Se ha estudiado, datado y narrado su papel como dispositivo para la formación de una ciudadanía homogénea desde fines del siglo XIX; su naturaleza y componentes rituales han sido valorados positiva y negativamente y también han sido objeto de creativas resignificaciones que -casi siempre- incluyen un mensaje para el presente y para el futuro, producto de un hecho incontrastable: los actos escolares han llegado hace más de un siglo y su vitalidad permanece intacta.

Afros y originarios
Desde fines del siglo XIX y durante la mayor parte del siglo XX, a través de los actos escolares se buscaba inculcar y reforzar el “sentimiento patrio” en millones de niños y jóvenes. La tarea de afianzar una identidad nacional debía avanzar a paso firme entre una población con un alto porcentaje de inmigrantes que aún se encontraban lejos de identificarse con la historia y las costumbres de las tierras a las que arribaban. La multiplicidad de culturas fue procesada en el ámbito escolar, en gran medida, a través de la “pedagogía de la nación”, construida a partir de personajes heroicos y venerables y por hechos casi providenciales, en un tipo de relato en el cual la idea de nación se suponía previa a la existencia de las naciones mismas y en el que se eliminaban los posibles caminos alternativos, las tensiones y las resistencias.

Hacia la década de 1930 el conjunto de las efemérides adoptó sus rasgos básicos destinados a perdurar hasta hoy. No todas llegaron a “las tablas”. Solamente aquellas vinculadas a la historia nacional (y la del 12 de Octubre, donde se borraban, solo un poco, las actuales fronteras nacionales) contaron con una “puesta en escena” a través de los actos escolares. En ellos, la mayoría de las veces se construyeron, afianzaron y propagaron determinadas imágenes de nuestro pasado a las cuales suscribirían no pocos de los argentinos y las argentinas del presente. En ellas se condensan varias ideas fuerza que ven la Revolución de Mayo como el punto inicial de la nacionalidad -republicana y democrática desde su primer día-, como un movimiento uniforme, sin conflictos ni tensiones internas y conducida por hombres “dueños del raro poder de adivinar, además, los destinos de gloria que esperaban al proceso que acababan de poner en marcha y de tener conciencia de ellos.”

Es probable que esta persistencia se deba además, a la matriz religiosa sobre la cual se diseñaron algunos de sus elementos básicos que, encadenados unos con otros, dieron lugar a un tipo de liturgia cívica compuesta de oraciones, himnos, discursos/sermones en torno a grandes hechos y grandes hombres que debían servir de ejemplo para todos. Cada uno de estos dispositivos tiene su momento y su lugar en la fiesta a partir de un guión que actores y asistentes conocen bien y siguen rigurosamente, de pie o sentados, según corresponda. Para muchos adultos, ese acto escolar es volver a su infancia algo que, en general, significa volver a ser felices.

Un caso que puede resultar cercano a la experiencia de los lectores es la fiesta que viene teniendo lugar desde hace décadas en las escuelas, con motivo de la Revolución de Mayo. Hasta hace muy poco tiempo -algunos años- no llamaba la atención una situación algo paradojal: la negritud se encontraba completamente ausente de la memoria nacional excepto en los actos escolares del 25 de Mayo. Allí, como por arte de magia, aparecían los africanos y afrodescendientes ornamentando y “dando color” a la conmemoración de la formación de la Junta de Gobierno en 1810. Una vez terminado el acto, guardados los vestidos a lunares y las caras limpias de los restos de corcho quemado, se olvidaba su papel y su presencia inocultable en el período colonial y buena parte del siglo XIX. Todo volvía a la normalidad: en Argentina no hay negros.

La socióloga Anny Ocoró Loango advirtió esta paradoja y le dedicó una tesis de maestría en la que estudió el momento de esta inclusión y sus razones: ¿cuándo y por qué aparecen los negros en los actos escolares? La autora registra esta presencia desde comienzos del 1900, que permanece en el transcurso del siglo, pero que, a su vez, se transforma. En las primeras apariciones, cuando despuntaba el siglo XX, el prototipo del negro era Falucho, aquel soldado de los ejércitos sanmartinianos -mayormente recordado en versos- que moría resistiendo un motín realista en el Perú. Las controversias respecto a su verdadera identidad no impidieron que se le erigiese una estatua en 1897, donde se lo representa abrazado a la bandera. A través de la figura de Falucho se busca mostrar al soldado “anónimo” y al pueblo heroico. Con el correr de las décadas los afrodescedientes continuaron ocupando un lugar en los actos escolares pero festejando victorias ajenas, desempeñando los oficios urbanos y a través de estereotipos “graciosos” tomados a su vez de las comparsas de blancos tiznados de negros. La revolución era la de sus amos.

En los últimos años han aumentado las investigaciones con respecto a la temática. Hoy sabemos mucho más acerca de la esclavitud rioplatense: los negros africanos y afrodescendientes no solo vendían empanadas. Además de su evidente peso demográfico, ellos y ellas se convirtieron en una presencia dominante en las calles y en los espacios públicos de las ciudades y en las campañas, en el servicio doméstico, en tareas rurales de chacras y estancias, en los oficios artesanales y el comercio minorista. En Buenos Aires, por ejemplo, trabajaban en las grandes panaderías, carpinterías, curtiembres y herrerías. Y una mayoría, en los gremios de zapateros y sastres, aunque siempre en los eslabones más bajos.

Quizás este persistente y estereotipado lugar común de los afro en los actos se pueda convertir en una oportunidad para reflexionar acerca de la negación sistemática de su presencia como parte del conjunto de los argentinos y las dificultades para incorporar estas identidades tanto en el pasado como en el presente. Los docentes podrían abordar algunos aspectos en torno a los cuales hay más análisis disponibles como las batallas legales que libraban en la justicia para obtener su libertad o mejores condiciones de vida; la concepción del esclavo como una mercancía cuyo precio varía según las habilidades y capacidades físicas; la participación política de pardos y morenos a través de su accionar en las milicias; los procesos de preservación o reconstrucción de las identidades étnicas mediante la pertenencia a cofradías religiosas de negros o a sociedades africanas; el apoyo que las últimas brindaron al gobierno de Rosas; el largo camino de la abolición, y la progresiva invisibilización censal y estadística sólo desafiada por los actos escolares del 25 de Mayo.

La misma dificultad para unir la historia enseñada en los actos y los avances de la historiografía se reconoce en el “12 de Octubre” para poner en escena a los pueblos originarios. Las imágenes que prevalecen aún en las representaciones que tienen lugar en las escuelas a propósito de esta conmemoración, asocian la figura del originario a la de un salvaje primitivo, semidesnudo, aullante, con “pluma y taparrabo”. Sin embargo, también puede reconocerse otro tipo de tratamiento -particularmente reforzado por la nueva denominación de la efemérides, Día del Respeto a la Diversidad Cultural- que busca poner en valor las costumbres de los pueblos originarios, sus artesanías, comidas o vestimentas. Pero en uno y en otro caso se hace poco lugar a otro tipo de desarrollo de la historia de los pueblos indígenas en Hispanoamérica asociado a los procesos de “adaptación en resistencia”.

¿Cómo representar el rol ambiguo de los curacas que encarnaban un engranaje de las formas de gobierno colonial y, al mismo tiempo, se desempeñaban como líderes étnicos de una población que no se beneficiaba de la misma manera que ellos del contacto con el orden colonial?, ¿cómo representar al aborigen colonial?, ¿cómo dar cuenta de los procesos de etnogénesis, en los que los grupos indígenas se reinventaban a partir de un uso extremadamente selectivo de algunas herramientas del dominio colonial, como la religión católica o las leyes de Indias?

¿De qué manera hablar del Tupac Amaru que fue parte de la nobleza indígena, intervino activamente en la economía regional y litigó en los tribunales coloniales? ¿Cómo mostrar su transformación en líder revolucionario? ¿Cómo se hace todo esto en un tipo de acto escolar donde la contracara es la “gesta civilizadora” de Colón que presenta a los originarios sometidos y burlados por los españoles?

La rica historiografía acerca de las poblaciones indígenas americanas durante el período colonial ofrece muchas posibilidades para considerar a este indio “histórico” que resiste, se adapta o se reinventa en interacción con el orden político y económico dominante. Probablemente, estas modulaciones del mundo indígena sean menos escenificables…

Ciudadanía e identidades
Como hemos visto, las efemérides han demostrado una enorme capacidad para vertebrar la enseñanza de la Historia y de la Educación Cívica, sobre todo en el nivel primario, en el marco de un tipo de escuela que se mostró especialmente eficiente para apoyar la construcción de una nación identificada con los proyectos de los grupos gobernantes que buscaron, durante décadas, ligar en un único país a regiones en conflicto.

Desde hace algunas décadas, las finalidades escolares han avanzado en proponer miradas más críticas que condujeran hacia una nueva forma de ciudadanía, centrada ya no en la obediencia y devoción a un conjunto de símbolos, hechos y próceres, sino en la participación y la asunción de responsabilidades y derechos. En los últimos años puede reconocerse un grupo de conmemoraciones que pueden considerarse “alternativas”, vinculadas a los contenidos sobre derechos humanos y a la formación de ciudadanía, que se distinguen por formar parte de un pasado cercano, conflictivo y traumático. Esto ocurre, sin lugar a dudas, con las efemérides relacionadas con la memoria en torno al pasado reciente que se encuentran en permanente reelaboración a partir de acontecimientos actuales como los juicios sobre crímenes de lesa humanidad. Así, el período comprendido entre 1976 y la actualidad forma parte de un pasado cercano, cuyos efectos en la dimensión individual y social de las personas se registran todavía en el presente.

En ocasiones, estas fechas como el 24 de marzo se abordan desconectadas de los contenidos curriculares y se las reduce a ejercicios esporádicos de memoria, en lugar de considerar estos momentos como una oportunidad para incorporar el enfoque de derechos humanos a la formación de ciudadanía. Otras veces se trabajan desde una mirada únicamente histórica. En las circunstancias actuales, se hace indispensable un abordaje que considere estas múltiples dimensiones: desde la historia incorporar el enfoque de derechos humanos y la memoria como parte de la construcción de ciudadanía.

Incluir el enfoque de la educación en derechos humanos en la reflexión acerca de nuestro pasado requiere explicitar el concepto mismo de derechos humanos y no solo hacerlo en términos de enunciados abstractos. En tal sentido, los derechos humanos deben ser considerados como producto del conflicto, de las tensiones y resistencias sociales en un contexto histórico que les otorga significado. Educar en derechos humanos no es lo mismo que enseñar Historia, pero resulta indispensable hacerlo comprendiendo su historicidad y el entramado de relaciones sociales que ha puesto en juego el concepto mismo de humanidad. En consecuencia, la ciudadanía no será un estatus legal, sino las prácticas que comprometen la propia identidad personal y social y comprenden una manera pública de ver y estar en el mundo. Esto implica definir a la ciudadanía como práctica política y no simplemente como una condición jurídica.

Estas efemérides nuevas o alternativas permiten poner en escena el conflicto, las tensiones y los sentidos en disputa en el permanente proceso de construcción de la nación y de las identidades. Se presentan como oportunidades para considerar problemas y sujetos poco o nada considerados en los relatos escolares más habituales. No son pocas las efemérides que podrían organizar un calendario más cercano a las sensibilidades y los problemas de nuestros jóvenes vinculadas, por ejemplo, a la defensa de sus derechos como estudiantes y como adolescentes, a las problemáticas del trabajo infantil, la violencia institucional y la violencia de género o la protección del medio ambiente.

La agenda de efemérides escolares nos presenta hoy una serie de alternativas para poner en juego las prácticas de enseñanza, recogiendo algunos de los tópicos mencionados. Efemérides vinculadas a los derechos humanos, las problemáticas del mundo del trabajo, las trabajadoras y los trabajadores, la historia y las conquistas de las mujeres, los nuevos problemas ambientales ya se encuentran contempladas en el calendario escolar. Sólo quedaría, entonces, usar ese recurso para pensar o repensar “otras formas” de poner a la historia en escena.

(*) Docentes-investigadores de la UNLu. Barral es además investigadora independiente de CONICET en el Instituto Ravignani (UBA/CONICET).

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